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德育教材:“接不上童气”的问题与原因
[ 录入者:宁静 | 时间:2018-12-18 12:45:04 | 浏览:2568次 | 来源: | 作者: ]
德育教材:“接不上童气”的问题与原因

原创: 高德胜  生活德育微学园  11月22日
    德育课程与教材作为专门化的道德教育形态,一个最难以克服的困难就是课程、教材与儿童生活的关系问题。对儿童来说,他们的生活就是他们的经验,就是他们与环境的互动过程及其结果。也就是说,专门的德育课程、教材与儿童整体生活的“落差”其实也就是与儿童经验的“落差”。处理不好这一“落差”,德育课程与教材就只能“讲述”杜威所说的不能影响儿童心性与行为的“关于道德的观念”[1]。“关于道德的观念”之所以对儿童没有作用,就在于这些观念不是建基于儿童经验之上,与儿童经验没有有机联系,套用流行的“不接地气”的说法,就是“不接童气”。


“不接童气”的德育教材
    在新课程改革之前,德育教材经过几十年的实践,也在改变,也有“儿童化”的努力。但客观说来,这种努力基本上还是停留在教材的表现形式上,即竭力将生硬的内容用“活泼可爱”的形式表现出来,比如加一些故事,用一些儿童化的语言方式,装点一些卡通图片。这样做当然不是什么坏事,总比从里到外都是板着面孔的生硬说教好。但内容没有“软化”,只有表面的“涂脂抹粉”,其实还是治标不治本。

这样的教材里没有儿童的经验,有的是道德要求、不同领域的知识、论证说理结构等另外的东西。
    作为德育教材,道德要求当然是必不可少的。诸如诚实守信、孝亲敬长、团结同学、爱护公物、遵守公共秩序、热爱集体、热爱祖国等道德与社会要求既是教材单元、课文的题目,也是组织教材内容的主导线索。不少专业人员把这种道德要求主导的教材称为“德目主义” (道德要求的条目至上)教材。道德要求(德目)是明确的,其教育与落实的方式也是清楚的,即“摆事实、讲道理”,即对这些道德要求的说理论证。比如,关于“孝敬父母”的教育,就是沿着“什么是孝敬父母”“为什么要孝敬父母”“如何孝敬父母”这样的论说逻辑展开的。在论说的过程中,为了达到“劝说”的目的,除了知识与道理之外,也会使用关于孝敬的典型事例,甚至也有儿童青少年的事例。他人的事例,包括青少年自身的事例,也是经验形态,甚至这些德目本身,包括对这些德目的论证逻辑,也是人类历史经验的凝结。
    问题是这些经验不是使用教材的儿童的经验,对儿童来说,这些“异己经验”如果不能与自身经验发生连接,那么就依然还是异己的。随着德育课程的综合化,德育教材中除了这些道德要求之外,还有心理教育、法律教育、国情教育的内容。这些方面的内容比道德要求方面的内容更加知识化,“什么”“为什么”“如何”的论述结构也更加明晰,与儿童自身的经验的关联性就更弱。

德育教材的内容很多、很丰富,但里面就是缺乏儿童的生活、儿童的经验。
    儿童对自身、对伙伴、对他人、对社区、对国家、对世界的经验与理解在教材里没有身影,被知识化、理论化、系统化的教材丢弃了。教材犹如一扇门,在这扇门里只有成人社会和国家所要给予他们的内容,而他们自身的生活与经验则被严肃、正规、理论的教材关在了门外。德育教材里的这些内容当然是有意义的,问题是儿童如何才能真正理解、习得这些内容。阿甘本借用蒂克(Tieck)小说《生活的奢侈》中的意象,将儿童经验比喻为到达学科知识的楼梯。小说中的情侣断绝了与外界的联系,最后把作为自己房间与外界唯一联系通道的楼梯也拆掉生火了。儿童经验不能进入学校、不能进入教材,犹如那个连接房间的楼梯被烧掉了。[2]
    德育教材是编给儿童的,是为儿童的思想道德发展服务的,如果忽视儿童经验,这在道德上也是说不过去的。


    既然是为儿童服务的,就要弄清楚儿童的需要。而儿童的需要不在别处,正是在他们的生活和经验里。他们经验着自我个性的成长,经验着与伙伴、家人的互动,经验着社会与国家,他们的各种需要正是产生于这些经验过程之中。没有对儿童经验的关注,就没有对儿童需要的了解与满足。作为德育教材,先不说其他的,对学习对象的尊重是起码的要求。排斥儿童经验,不顾他们的需要,实际上连尊重儿童这一起码的要求都没有做到。教材按照成人社会的要求选择教育主题和内容,按照成人喜欢并习惯的说理结构呈现内容,体现出来的不仅是“成人主义”倾向,还有成人的傲慢与专横。
从教育的角度看,这样的处理也是成问题的。
    第一,道德教育是德育课程的核心任务,但道德是经验事务,诚如杜威所说,社会、政治、道德事务,经验知识是唯一可能的知识[3]。将属于经验的道德处理成科学知识,本身就是对道德的扭曲。不按道德的本性编写教材、预设教学,教育效果也就可想而知。
    第二,儿童的道德成长是基于自身经验的,是在自身经验的基础上经由成人的引导而得到发展的。如果说外在引导是“阳光雨露”,那么儿童自身经验就是根基性的力量。忽视儿童自身经验,忽视儿童道德成长的自身力量,“阳光雨露”实际上也就失去了附着本体,失去了借以发生作用的媒介。如前所论,我们“烧掉了儿童经验的楼梯”,斩断了儿童自身力量与教育力量的交互基础,怎么还能渴望我们的教育发挥作用,还渴望儿童获得我们期望的道德发展?
    第三,儿童的发展需要教育引导,需要教材和教学的指导,这是毫无疑问的。问题是如何指导, “指导不是从外部强加的,指导就是把生活过程解放出来,就是把儿童的经验解放出来,使它充分地实现自己”[1]。如果教材想要对儿童的思想道德发展起到指导作用,就必须深入儿童经验之中,用儿童的经验来引导儿童,这样的指导才是真正有意义、有效果的。如果指导只是停留在儿童经验之外发号施令,那这种指导就只有强制的力量,没有教育的力量。
    第四,这种知识化、劝说性、系统性的教材,由于与儿童经验没有直接关联,儿童又被迫学习、接受,对儿童来说就成了一种异己的、压迫性的力量。阿甘本发现, “当人类丧失了实际经验,屈从于某种经验形式的强制,像实验室里成群的老鼠一样被控制和操纵———换句话说,当唯一可能的经验就是恐惧或谎言时———那么,对经验的抵制就暂时体现为合理的防卫”[2]。对教材的抵制对学生来说就是防卫。

    德育教材的理念与性质不是一个孤立的问题,教材特性的形成,是多种因素综合作用的结果。第一,当代学校教育来自西方,有古希腊文化根源。在古希腊哲学中,知识与经验就是对立的,对经验的轻视从古希腊就开始了。
    第二,经验与生活一体,是存在性的。而当代学校是认识性的,即将世界对象化,强调对客观世界的认识。可以说,当代学校摆出的姿态不是带领儿童一起生活、一起经验,而是带领儿童去认识世界,本身就具有反经验倾向。
    第三,在强调科学化、认识化的学校里,道德教育虽然一息尚存,但早已按照科学化、认识化的要求改头换面了。
    第四,德育教材“不接童气”当然也与教材观,即我们对教材的理解与定位密切相关。在认识化的学校背景下,教材就是各个学科科学发现的“浓缩”。与此相一致,德育教材则是道德知识的“载体”。
    第五,灌输观依然“有市场”,在灌输观念的驱使下,德育教材变成了灌输的一个环节,即所要灌输知识的权威文本。
    第六,这也与应试教育有关,为了满足考试的需要,我们将知识明晰化、条理化,以便容易找到知识点,容易备考,于是,这也顺理成章地成了德育教材的基本风格。
原文:“接童气”与儿童经验的生长
原载于:《课程教材教法》2018年第8期

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